【編者按：“兩會(huì)”期間，《中國社會(huì)科學(xué)報(bào)》對(duì)全國人大代表、我校校長劉益春的“創(chuàng)造的教育”理念予以關(guān)注。2016年，我校在“尊重的教育”理念基礎(chǔ)上，與時(shí)俱進(jìn)地提出了“創(chuàng)造的教育”理念。這一理念的提出既是對(duì)國家政策的積極響應(yīng)，也彰顯了新時(shí)期高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)和特色。2016年9月開始，黨委宣傳部、發(fā)展規(guī)劃處、社會(huì)科學(xué)處聯(lián)合向全校師生征稿，對(duì)這一教育理念進(jìn)行深入闡釋和解讀。截至目前，已收到百余位專家學(xué)者、部處負(fù)責(zé)人、部分師生的文章，學(xué)校將對(duì)這些文章進(jìn)行匯總、編輯，出版《創(chuàng)造的教育》一書。近期，“東師新聞”欄目將陸續(xù)刊發(fā)這些文章，以期凝聚共識(shí)，匯聚力量，為學(xué)校的“雙一流”建設(shè)提供深厚的精神動(dòng)力?！?/span>
信息化管理與規(guī)劃辦公室主任 鄒云龍
問題的提出
學(xué)習(xí)，是對(duì)一連串問題求解的知識(shí)過程。隱秘而又極端重要地影響著這一知識(shí)過程的，是提出問題的主體和指導(dǎo)如何求解的教師，這就牽涉到學(xué)習(xí)自由問題──學(xué)習(xí)者是否并在多大程度上有權(quán)自主決定學(xué)習(xí)哪些課程以及選擇哪些教師。自由的落實(shí)要求行使自由的能力，于是至少在大學(xué)這一學(xué)習(xí)階段，基于學(xué)生已經(jīng)較為成熟的認(rèn)知水平和付費(fèi)學(xué)習(xí)而自然形成的權(quán)利，學(xué)習(xí)自由問題變得更加突出。
學(xué)習(xí)自由，是人整體自由的一部分，具有自由的一般性質(zhì)──兼具本體性和工具性的雙重價(jià)值。黑格爾說，人的本質(zhì)就是自由。學(xué)習(xí)自由，正是人的自由意志為實(shí)現(xiàn)其自由個(gè)性的本質(zhì)，在心智發(fā)展過程中對(duì)廣闊人類知識(shí)所能選擇的限度。這樣的價(jià)值，其自身便可以構(gòu)成目的，或如諾獎(jiǎng)得主阿馬蒂亞?森的評(píng)價(jià)：“是人們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展目標(biāo)中自身固有的組成部分，因而不需要通過與別的有價(jià)值的事物的聯(lián)系來表現(xiàn)其價(jià)值，也不需要通過對(duì)別的有價(jià)值的事物起促進(jìn)作用而顯示其重要性。因此，把人當(dāng)作目的的教育，應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)者有能力行使學(xué)習(xí)自由的時(shí)候，在學(xué)習(xí)條件允許的范圍內(nèi)保障相應(yīng)的自由限度。
自由不是一種現(xiàn)成的狀態(tài)，非經(jīng)學(xué)習(xí)，人不可能獲得任何落實(shí)自由的“可行能力”。例如，交流自由需要人學(xué)習(xí)語言。學(xué)習(xí)自由之所以具有工具性，是因?yàn)樗试S并要求人按照自己的目的發(fā)展各種才能，從而幫助人去落實(shí)其它更加重要的自由。就本文而言，主要關(guān)心的是學(xué)習(xí)自由如何有更加利于人落實(shí)創(chuàng)新創(chuàng)造的自由。學(xué)習(xí)自由的這一教育功能很難被其他方式所替代。或者我們?cè)儐?，為何更自由的學(xué)習(xí)會(huì)更有利于創(chuàng)新？我們知道，個(gè)體對(duì)人類知識(shí)的篩選與非他莫屬的人生是聯(lián)系在一起的。怎樣的篩選才是最好的？學(xué)習(xí)“何為公正”，是選擇哈佛公開課的思辨還是傳統(tǒng)教學(xué)的沉悶說教？考慮到相對(duì)封閉從而相當(dāng)有限的課程與師資，傳統(tǒng)大學(xué)教育已經(jīng)很難在擴(kuò)展學(xué)習(xí)自由上更進(jìn)一步。但是我們知道，由于世界的不確定性和人類能力先天的不同質(zhì)，任何教育者都無法預(yù)知任何教育對(duì)象最適合的發(fā)展道路，從而不能在不妨礙他們學(xué)習(xí)自由的情況下，提供量身定制和恰到好處的教育。這種缺憾，在前信息化時(shí)代當(dāng)然是可以容忍的，但是現(xiàn)在，大學(xué)完全有能力通過“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的方式予以破解。當(dāng)然，行使學(xué)習(xí)自由的過程不全是愉快的，而且?guī)缀蹩隙〞?huì)為學(xué)習(xí)者帶來諸如不得不選擇、選擇太多甚至選擇失誤這樣的“額外”負(fù)擔(dān)。而且，對(duì)具體的個(gè)人來說，學(xué)習(xí)自由的增加并不必然意味著對(duì)等的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。但是，“成長的煩惱”──對(duì)人生的創(chuàng)造性求解與建構(gòu)──正是成長的題中應(yīng)有之義。要知道，創(chuàng)新創(chuàng)造之所以被我們實(shí)踐得太少，正是因?yàn)槿鄙俜莿?chuàng)新創(chuàng)造而不能為之的活動(dòng)。在不完全清楚后果的情況下進(jìn)行選擇，這正是創(chuàng)新精神的體現(xiàn)。這樣的創(chuàng)新精神，是無法靠異己力量強(qiáng)制出來或按照某種既定教學(xué)計(jì)劃產(chǎn)出的。即便晚近提出的“問題導(dǎo)向”或“反向建構(gòu)”、“翻轉(zhuǎn)課堂”及“探究式學(xué)習(xí)”等，其教學(xué)效果，仍然在很大程度上依賴教師個(gè)人的觀念和實(shí)施能力。所以，無論教育采用何種教學(xué)模式，只要選擇依然是極其有限的，學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展水平仍將受制于學(xué)習(xí)自由的限度。
因此，如果我們希望大學(xué)教育可以產(chǎn)出更多的創(chuàng)新創(chuàng)造，就必須尊重、先驗(yàn)和人人平等地承認(rèn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自由，同時(shí)盡可能地創(chuàng)造條件，滿足他們選擇內(nèi)容和教師的學(xué)習(xí)權(quán)利，才能使每個(gè)受教育者都有機(jī)會(huì)借助學(xué)習(xí)過程將本質(zhì)實(shí)現(xiàn)出來──做他選擇成為的自己。只要教育能夠幫助極其多的個(gè)體做到開放性的自我建構(gòu)，伴隨這個(gè)過程的，必定是更大規(guī)模的心性啟迪、悟性開掘和創(chuàng)新創(chuàng)造的自發(fā)涌現(xiàn)。
學(xué)習(xí)自由的擴(kuò)展
在信息化浪潮到來之前，大學(xué)主要通過自身綜合化、允許轉(zhuǎn)換專業(yè)、提高選修課程比例等保障學(xué)生的學(xué)習(xí)自由。不過，受制于高昂的運(yùn)作成本，這種保障水平顯然已經(jīng)難以再進(jìn)一步。今天，借助于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，學(xué)習(xí)自由的擴(kuò)展獲得了前所未有的技術(shù)條件，課程和教師的范圍從有限集趨近于無限集，于是學(xué)生不會(huì)再提出“選擇什么是可以選擇的嗎”這類問題。這是一個(gè)正在世界各地大學(xué)里發(fā)生的事實(shí)，教育信息化既保障了學(xué)習(xí)的消極自由，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)習(xí)的積極自由。一方面，信息化是一種自由的擴(kuò)展機(jī)制。由于時(shí)空和身份障礙不復(fù)存在，任何課程都可以被全世界的學(xué)生所共享，使得選擇自由空前增加。另一方面，信息化又是一種發(fā)現(xiàn)機(jī)制。同類課程的在線開放形成了某種競爭局面，在競爭過程中，那些更善于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的課程將被快速篩選出來，使得選擇自由的行使更加有的放矢。
目前，非官方教育機(jī)構(gòu)在互聯(lián)網(wǎng)中的發(fā)展速度和規(guī)模都遠(yuǎn)超傳統(tǒng)或公辦教育機(jī)構(gòu)。從國內(nèi)較為著名的在線教育機(jī)構(gòu)來看，網(wǎng)易云課堂課程數(shù)量已達(dá)10000以上，課時(shí)總數(shù)超100000；萬門大學(xué)注冊(cè)用戶135萬；奧鵬教育提供400以上專業(yè)種類，60以上院校參與；高等教育出版社主辦的愛課程和中國大學(xué)MOOC（慕課）達(dá)75所合作高校，841門課程。國內(nèi)各著名大學(xué)均設(shè)立有遠(yuǎn)程教育與網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院。這些教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展催生了一批專門服務(wù)于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)教育云平臺(tái)，說明機(jī)構(gòu)和用戶數(shù)量都已達(dá)到相當(dāng)規(guī)模。北大和清華已經(jīng)開始在國際著名的教育平臺(tái)Coursera和OpenEdx上開設(shè)課程，接收全世界的學(xué)生。國際上依托于名校的麻省理工、哈佛公開課，非官方教育新平臺(tái)Coursera、可汗學(xué)院、Udacity，具有教育普及性質(zhì)的TED演講等，均在互聯(lián)網(wǎng)上具有龐大用戶群和巨大影響力。
保障消極自由。消極自由是學(xué)習(xí)自由的一部分，是自由的底線，是“免于……的自由”。當(dāng)消極自由受到限制，例如知識(shí)獲取途徑受到阻礙，或只能接受指定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和施教者，就可能導(dǎo)致受教育者失去尋求真理的興趣，也就失去了創(chuàng)新的可能。這樣的教育所“產(chǎn)出”的心智是批量和被設(shè)計(jì)的，難有超越教育者的可能，也就削弱了未來。人類歷史中曾經(jīng)長期存在這樣的教育狀況。中世紀(jì)的歐洲，由于僧侶階級(jí)統(tǒng)一掌握知識(shí)及知識(shí)的傳播，識(shí)字人口比例甚至低于古羅馬時(shí)期。從表面和短期看，教皇轄區(qū)境內(nèi)穩(wěn)定，但從千年的長期尺度和整個(gè)歐洲來看，文明、國家安全和人民生活質(zhì)量都一落千丈。中國南宋以后至明清不許片木下海，教育內(nèi)容也越來越禁錮為八股取士的范圍，既抑制了頭腦對(duì)知識(shí)的開創(chuàng)，也阻斷了與其他文明交流的途徑，使中國失去機(jī)會(huì)參與公元1500年起始的文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)，也失去了機(jī)會(huì)去參與本應(yīng)屬于人類全體的現(xiàn)代科學(xué)奠基和構(gòu)建過程，其結(jié)果是從1840年起在堅(jiān)船利炮面前受盡屈辱。
開放的互聯(lián)網(wǎng)及依托互聯(lián)網(wǎng)的教育機(jī)構(gòu)的崛起，保障了學(xué)習(xí)的消極自由，確保學(xué)習(xí)者的選擇范圍不受時(shí)空和學(xué)歷限制，提供了從文字、圖畫，廉價(jià)電子版參考書，乃至于視頻、實(shí)時(shí)交互的種種教育手段。學(xué)生比以往任何時(shí)期受到更少的限制，更容易和可以在更大范圍內(nèi)選擇教育環(huán)境、實(shí)施教育的教師團(tuán)隊(duì)、教材，甚至選擇同學(xué)、學(xué)習(xí)時(shí)間、場地、科目等。
信息化降低了受教育者選擇的門檻。受教育者不再需要官方認(rèn)證的前期學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，僅受到認(rèn)知的自然規(guī)律限制，并可以隨時(shí)靠自己的努力彌補(bǔ)知識(shí)基礎(chǔ)的不足。受教育者的學(xué)習(xí)支出顯著降低，并且不必批量地一次性支付，而是可以分散到各個(gè)科目之中，甚至除了維持通信本身外不需要任何費(fèi)用。由于時(shí)間和場地的靈活性得以提高，受教育者為此支付的費(fèi)用也得以豁免。由此帶來的交通、居往、遷徙的費(fèi)用也自然不再產(chǎn)生。
促進(jìn)積極自由。積極自由是“去做……的自由”，是個(gè)體僅受自然規(guī)律或理性而不是他人的限制去自主行為。積極自由不是由社會(huì)或他人給予的，而是個(gè)體主動(dòng)追求的。反過來說，只要不是自發(fā)追求的，無論其效果如何都不屬于積極自由。積極自由是一切創(chuàng)造性的源泉，在學(xué)習(xí)自由中表現(xiàn)為主動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界和改造世界，包括積極認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)規(guī)律、積極選擇學(xué)習(xí)領(lǐng)域和施教者、積極追求學(xué)習(xí)效果和應(yīng)用場景、積極創(chuàng)造新的知識(shí)。
在信息化學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間，甚至教師、教材、同學(xué)等都由學(xué)生個(gè)人選擇，而不受其他因素限制。在這一消極自由得以保障的前提下，學(xué)習(xí)者可以追求自主安排學(xué)習(xí)課程和學(xué)習(xí)計(jì)劃。教師的所有經(jīng)驗(yàn)，包括學(xué)習(xí)順序都只能作為建議提供給學(xué)生，而學(xué)生則成為自主學(xué)習(xí)的真正主人，根據(jù)他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和預(yù)期學(xué)習(xí)效果決定所有建議的取舍。
當(dāng)學(xué)生選擇課程時(shí)，信息化學(xué)習(xí)環(huán)境能夠保證學(xué)生的這一選擇出于自發(fā)自愿，學(xué)生會(huì)更加傾向于主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，這也是學(xué)生選擇和學(xué)習(xí)課程的根本動(dòng)力。只有主動(dòng)地實(shí)踐和實(shí)踐的主動(dòng)才能培養(yǎng)出主動(dòng)的能力。當(dāng)提出問題的門檻降低，學(xué)生會(huì)更傾向于主動(dòng)提出問題、對(duì)教師教材的質(zhì)疑和對(duì)知識(shí)理解的猜測。學(xué)生也會(huì)傾向于主動(dòng)尋找答案，對(duì)比各種解答。在對(duì)知識(shí)的運(yùn)用中，學(xué)生還會(huì)主動(dòng)加以綜合并建立自己的知識(shí)體系，也會(huì)參與新知識(shí)的拓展，這些都將極大提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，也將成為學(xué)生在實(shí)際生產(chǎn)生活中探索能力的來源。電視真人秀類節(jié)目，如超級(jí)女聲觀眾投票，對(duì)網(wǎng)絡(luò)游戲的認(rèn)真研討和公會(huì)、組隊(duì)，維基百科條目和體系的建立，都旁證了個(gè)體自主選擇方向時(shí)強(qiáng)烈的參與和表達(dá)意愿。
信息化所擴(kuò)展的學(xué)習(xí)自由確實(shí)不能避免學(xué)生懶散和缺乏生活目標(biāo)，但對(duì)那些放棄選擇的學(xué)生來說，更自由的學(xué)習(xí)只是沒有比強(qiáng)迫學(xué)習(xí)做得更好而已。強(qiáng)迫學(xué)習(xí)只是把人改造為學(xué)習(xí)和生產(chǎn)的工具，但是缺乏主動(dòng)性的工具毫無創(chuàng)造欲和求知欲，這也是很多人結(jié)束學(xué)生時(shí)代的同時(shí)也結(jié)束學(xué)習(xí)行為的原因。
創(chuàng)造自由的增進(jìn)
社會(huì)演化和復(fù)雜性理論告訴我們，作為一種社會(huì)秩序，創(chuàng)新創(chuàng)造具有自我組織和自發(fā)涌現(xiàn)的性質(zhì)。例如，知識(shí)社會(huì)和創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的出現(xiàn)，是千百萬個(gè)人類個(gè)體為實(shí)現(xiàn)自己的目的分頭努力的結(jié)果，它更接近一種自然進(jìn)化過程而非得益于某些宏偉的規(guī)劃設(shè)計(jì)。因此，創(chuàng)新創(chuàng)造的自由，只能以符合自然法則的方式加以促進(jìn)，其中最為重要的方式之一，便是學(xué)習(xí)自由。
從學(xué)習(xí)自由到創(chuàng)造自由，同樣是一種復(fù)雜現(xiàn)象，存在著復(fù)雜的網(wǎng)狀因果關(guān)系。我們的理性或許不足以把握多因果鏈之間無窮無盡的相互作用，但是我們依然可以嘗試判斷，二者之間的聯(lián)系應(yīng)當(dāng)是自發(fā)自然和自在自為的。這意味著，更多的學(xué)習(xí)自由通過無計(jì)劃和大規(guī)模的自發(fā)作用，會(huì)自動(dòng)導(dǎo)致創(chuàng)造自由的增加。事實(shí)上，這并非是一個(gè)推論，而是一個(gè)雄辯的史實(shí)，只不過，由于擴(kuò)展學(xué)習(xí)自由不能獲得急功近利的創(chuàng)新成效，或者，由于這種近乎“無為而無不為”的方式無法顯示出教育管理者的聰明才智，導(dǎo)致了在相當(dāng)多的傳統(tǒng)大學(xué)中，擴(kuò)展學(xué)習(xí)自由始終不能成為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要手段。那么，更多的學(xué)習(xí)自由如何自動(dòng)導(dǎo)致更多的創(chuàng)造自由？這些自發(fā)作用又是如何發(fā)生運(yùn)作的呢？
學(xué)習(xí)氛圍。在傳統(tǒng)教育教學(xué)中，受到常規(guī)教學(xué)手段的成本限制，為群體的教學(xué)效果而在一定程度上犧牲個(gè)體學(xué)習(xí)自由是很常見的事情，即便我們知道被犧牲的少數(shù)人的未來貢獻(xiàn)也許會(huì)超過其余多數(shù)人的貢獻(xiàn)總和。傳統(tǒng)教學(xué)主要依據(jù)教學(xué)大綱而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，來決定教學(xué)的進(jìn)度和手段。一般的教學(xué)過程，要求全體學(xué)生在指定的時(shí)間、地點(diǎn)，甚至以指定的坐姿坐在教室之中，面向教師。學(xué)生們相互側(cè)對(duì)，處于一種彼此無關(guān)的狀態(tài)。教師奉持教室中的話語權(quán)，學(xué)生發(fā)言或者討論需經(jīng)教師同意。這表明了傳統(tǒng)教學(xué)中師生、生生的地位和關(guān)系。這些學(xué)習(xí)環(huán)境作為一種無形的紀(jì)律約束，同時(shí)構(gòu)建起學(xué)生對(duì)社會(huì)、對(duì)上級(jí)、對(duì)個(gè)體與群體間關(guān)系的認(rèn)知。哈耶克說過：“心靈是文化演進(jìn)的產(chǎn)物，而不是文化演進(jìn)的向?qū)?。心靈更多地基于模仿，而不是基于明智或理性。這樣的學(xué)習(xí)文化，對(duì)創(chuàng)造力無疑是一個(gè)逆向篩選和塑造過程。自由具有整體的性質(zhì)，當(dāng)它的一部分例如學(xué)習(xí)自由受到不合理的限制時(shí)，自由的其它部分例如創(chuàng)造自由就會(huì)受到抑制。因此，那些被教導(dǎo)或強(qiáng)迫順從并最終習(xí)慣于各種學(xué)習(xí)約束條件的個(gè)體，怎么會(huì)有更好的聯(lián)想力和判斷力去創(chuàng)新創(chuàng)造呢？
在信息化教學(xué)環(huán)境中，時(shí)間、地點(diǎn)、坐姿、師生關(guān)系、生生關(guān)系等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)氛圍被瓦解了。盡管學(xué)習(xí)平臺(tái)上依然存有考試、班級(jí)等傳統(tǒng)教學(xué)的遺跡，但這些元素對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、鼓勵(lì)或懲罰的影響已經(jīng)越來越微弱。互聯(lián)網(wǎng)在虛擬世界中把每個(gè)個(gè)體連接起來的同時(shí)，也在現(xiàn)實(shí)世界中把每個(gè)個(gè)體間的耦合解散。在新的學(xué)習(xí)環(huán)境下，集體的存在不再是教學(xué)的單位，而是研討的對(duì)手和研究的對(duì)象。一切角色關(guān)系及由此產(chǎn)生的權(quán)利義務(wù)，都因信息化而正在發(fā)生深刻的變化。
角色體系。中式教育的角色關(guān)系里，在知識(shí)傳承的同時(shí)強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”的上下位服從關(guān)系，而少有“吾愛吾師，吾更愛真理”的唯理追求。即使在引進(jìn)杜威等人的西方教育思想以后，由教師評(píng)價(jià)學(xué)生、由教育機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)教師的情況仍然普遍存在。學(xué)生似乎可以評(píng)價(jià)教師，但是沒有機(jī)會(huì)在同類課程中進(jìn)行比較，更沒有更換教師的權(quán)利；教師則按要求加強(qiáng)愛心、板書、條理，趨向機(jī)械刻板，容易導(dǎo)致追求形式大于內(nèi)容，令高等教育初高中化。
信息化已經(jīng)開始建立新型的教育角色及其關(guān)系。商業(yè)機(jī)構(gòu)開始進(jìn)入教育市場，大學(xué)也出現(xiàn)從外部購買課程的苗頭。學(xué)生對(duì)教師和課程的自主選擇，有利于避免教育中的權(quán)力和權(quán)威崇拜，包括學(xué)生對(duì)教師的服從和學(xué)生個(gè)體對(duì)班集體的服從。一個(gè)方面，新的角色關(guān)系解除了教師的權(quán)力。教師之所以有傳遞知識(shí)的資格，僅僅是因?yàn)閷?duì)知識(shí)掌握較早和更有體系而具有對(duì)該領(lǐng)域的發(fā)言權(quán)，對(duì)學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀只能引導(dǎo)而不可以訓(xùn)誡；對(duì)于學(xué)生的方法論，盡可以示范和訓(xùn)練而不可以強(qiáng)制?！皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑者也”，“弟子不必不如師，師不必強(qiáng)于弟子”，而不必再要求教師永遠(yuǎn)正確和無所不知。教師由不可挑戰(zhàn)的權(quán)威降格為聞道較早的人。師生面對(duì)完全相同的教學(xué)資源。教師和學(xué)生在教學(xué)中的關(guān)系，將發(fā)展為類似于教學(xué)協(xié)作的狀態(tài)，雙方平等地?fù)碛性u(píng)論對(duì)方觀點(diǎn)的權(quán)利，所能依據(jù)的都要回歸于知識(shí)過程或事實(shí)本身。學(xué)生尊敬的，更多指向知識(shí)而不是教師本身，也不需要因光暈效應(yīng)而產(chǎn)生的對(duì)教師在教授知識(shí)以外行為的尊敬。另一方面，新的角色關(guān)系解除了教育機(jī)構(gòu)的行政權(quán)利，教師考核、課程價(jià)值、教學(xué)效果評(píng)估，將直接由學(xué)生和學(xué)生雇傭者直接評(píng)價(jià)。教育平臺(tái)或利用平臺(tái)的大學(xué)教務(wù)部門，將從主要作為管理者向組織者和服務(wù)者轉(zhuǎn)變。教師只需關(guān)注學(xué)生感受和教學(xué)成果對(duì)企業(yè)和社會(huì)的價(jià)值，而不必取悅擁有自身利益的管理層。
在信息化沖擊之下，管理者、教師、學(xué)生、企業(yè)在教育教學(xué)中角色關(guān)系的轉(zhuǎn)變，終將形成新的教育體系。當(dāng)創(chuàng)新人才的價(jià)值得到社會(huì)經(jīng)濟(jì)體制的肯定，那么這個(gè)體系的演化必將傾向于產(chǎn)出更多的創(chuàng)新才能。
人的環(huán)境。自1946年ENIAC及1960年代末因特網(wǎng)的崛起，人類正在進(jìn)入這樣一個(gè)新的時(shí)代。此前，工具主要作為人類的附屬和延伸，作為社會(huì)和個(gè)體的末端與自然接觸。但如今，互聯(lián)網(wǎng)深深卷入到人類心智演化的進(jìn)程之中，每個(gè)個(gè)體作為單元通過龐大的網(wǎng)絡(luò)相互聯(lián)接，相比之下，單純的離線交互日漸式微，互聯(lián)網(wǎng)成為人包括學(xué)習(xí)在內(nèi)的各類活動(dòng)不可或缺的組成部分。
信息化擴(kuò)展了學(xué)習(xí)自由，促進(jìn)參與其中每個(gè)個(gè)體自由個(gè)性的發(fā)展，經(jīng)過大規(guī)模和無計(jì)劃的互動(dòng)，這些個(gè)體會(huì)不斷推高環(huán)境的創(chuàng)新閾值，并推動(dòng)基于互聯(lián)網(wǎng)的教育的發(fā)展。
在傳統(tǒng)教學(xué)中，社會(huì)關(guān)系相對(duì)固化，每個(gè)個(gè)體扮演不變的角色，并承擔(dān)對(duì)應(yīng)的責(zé)任。現(xiàn)代教育理論并沒有改變教師作為主導(dǎo)的事實(shí)，只是把教師的主導(dǎo)動(dòng)機(jī)藏在更隱蔽的行為之中，由“威逼”轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄T”，學(xué)生的主體地位仍然只是某種難以兌現(xiàn)的承諾和愿望。管理者要求或替代教師制定學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)大綱，負(fù)責(zé)考核教師的績效，并以績效指標(biāo)約束和指導(dǎo)教師的教學(xué)行為。學(xué)生只能被動(dòng)接受，成為被精致設(shè)計(jì)的期待像作物一樣自發(fā)成長的“產(chǎn)品”。
在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，學(xué)生已經(jīng)自發(fā)地形成小的學(xué)習(xí)社區(qū)。這種自主結(jié)社的小群體，往往具有共同的目標(biāo)，主動(dòng)地尋找資源資料，協(xié)作學(xué)習(xí)并致力于社團(tuán)的積累和進(jìn)步。這是真正以學(xué)生為主體的環(huán)境，學(xué)生們由彼此競爭的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷シ鲋?，在同一任?wù)中扮演不同角色。
在這樣的互助學(xué)習(xí)團(tuán)體中，教師只是引導(dǎo)者的角色，甚至只是學(xué)生們共同請(qǐng)來的多個(gè)引導(dǎo)者之一。學(xué)生們會(huì)援引網(wǎng)絡(luò)中各種差異性的資料來印證或否定教師的觀點(diǎn)和教學(xué)理念，學(xué)生們也會(huì)同時(shí)引進(jìn)多位教師相互“競爭”。學(xué)生成為彼此的教師相互指導(dǎo)，也會(huì)要求同窗對(duì)自己的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行檢驗(yàn)。同一門課程，往往有多個(gè)著名課程視頻與本校課程相比較，立意高下，是否深入淺出，一望便知。近年來頻頻出現(xiàn)自發(fā)引進(jìn)發(fā)達(dá)國家的高等數(shù)學(xué)、概率論、計(jì)算機(jī)導(dǎo)論等基礎(chǔ)科目的教材，學(xué)生社團(tuán)自發(fā)翻譯和制作字幕，這樣的熱情表明，在有學(xué)習(xí)動(dòng)力和彼此協(xié)作的環(huán)境下，自發(fā)學(xué)習(xí)的效果如此明顯。最終，是公認(rèn)的學(xué)習(xí)效果，而不是教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，只有在這個(gè)時(shí)候，學(xué)生才真正開始擁有學(xué)習(xí)的自由。
最初在這樣的自發(fā)性互助團(tuán)體中，管理者是缺失的，于是學(xué)生們傾向于自我管理，協(xié)商的、民主的，或者寡頭、獨(dú)裁在學(xué)習(xí)社團(tuán)的組織形式中都有出現(xiàn)，皆有成功案例，并且始終處在演化和相互轉(zhuǎn)換之中。以開源軟件為例，GNU的純粹民主，Linus的獨(dú)裁模式，Apache、BSD、Wikipedia的寡頭模式都發(fā)布了成功的產(chǎn)品，并形成了穩(wěn)定成熟的社區(qū)。
學(xué)生自主地積極學(xué)習(xí)，既是知識(shí)的“消費(fèi)者”，又是知識(shí)的“生產(chǎn)者”，既是學(xué)生，又自發(fā)扮演他人的教師，然后自然地發(fā)展成為自身的管理者。這樣的學(xué)習(xí)過程會(huì)最大程度地激發(fā)人的自由個(gè)性。人越是自由個(gè)性存在，就越傾向于自由個(gè)性的行為。一旦，自由個(gè)性的創(chuàng)新創(chuàng)造得到了系統(tǒng)的正向反饋 ，就會(huì)引發(fā)更多的自由個(gè)性，從而將新的生產(chǎn)方式擴(kuò)展到一切人群中去。在更廣闊的人群中實(shí)現(xiàn)了的生產(chǎn)方式必將反過來強(qiáng)化與其相適應(yīng)的學(xué)習(xí)模式。如此往復(fù)的過程，就構(gòu)成了教育的演進(jìn)。
